Faq

Come recentemente indicato dal principale sistema diagnostico DSM 5 (Diagnostic and Stastistical Manual of Mental disorder), il disturbo dello spettro autistico si manifesta quando si osserva:

  1. un deficit nell’area della comunicazione sociale, che comprende il deficit nella comunicazione (sia linguaggio verbale che non verbale) e il deficit sociale (capacità di interagire socialmente con gli altri);
  2. un deficit di immaginazione, ovvero un repertorio ristretto di attività ed interessi e comportamenti ripetitivi e stereotipati.

questi due fattori sono anche conosciuti con il termine di “diade sintomatologica”

Questi deficit sono molto spesso accompagnati da altre manifestazioni cliniche che interferiscono con la capacità di apprendere o la qualità di vita dei soggetti nello spettro autistico (ma anche delle persone che ruotano nella sfera della persona con autismo come la famiglia, gli insegnanti, etc.), come ad esempio:

  • anomalie sensoriali: ipersensibilità o iposensibilità agli stimoli visivi, uditivi, olfattivi e tattili;
  • anomala regolazione emotiva: incapacità di comprendere le proprie emozioni ma anche le emozioni degli altri generando stati di ansia e/o comportamenti inadeguati alla circostanza o comportamenti problema (stereotipie motorie, etero/auto aggressività, etc);
  • anomalie dell’attenzione: in alcuni casi le abilità di attenzione sembrano essere gravemente compromesse (sembra essere incosapevole della realtà che lo circonda) in altri casi più sviluppate del normale (grande attenzione al dettaglio, ma non all’insieme).
  • difficoltà a pianificare e organizzare le proprie attività: quello che un soggetto con sviluppo normale riesce a fare con semplicità (ad esempio le azioni necessarie a lavare la mani), per un soggetto autistico può essere complicato.
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(definizione tratta dal sito http://www.asperger.it)

La definizione di “Sindrome di Asperger” prende il suo nome da quello del medico austriaco Hans Asperger, che per primo ha identificato, studiato e descritto un gruppo di bambini con particolari comportamenti nell’interazione sociale, nelle abilità comunicative e negli interessi.

E’ stata introdotta nel DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) IV nel 1994 ed inserito, come l’Autismo, nella categoria dei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo.
In sintesi, si differenziava dall’Autismo per l’assenza di ritardi clinicamente significativi nello sviluppo cognitivo e del linguaggio, delle capacità d’autonomia, del comportamento adattativo, salvo, ovviamente che nell’interazione sociale.

Con il DSM V (2013) si parla di Disturbi dello Spettro Autistico, definiti all’interno di due sole categorie: “deterioramento persistente nelle comunicazioni sociali reciproche e nelle interazioni sociali in diversi contesti” e “schemi comportamentali ripetitivi e ristretti”, entrambi presenti fin dall’ infanzia, ma possono non diventare manifesti finché le esigenze sociali non superano i livelli di capacità.

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In genere la diagnosi di autismo è fatta dopo i tre anni. Molto spesso i genitori, soprattutto se è il secondo genito ad essere nello spettro autistico, si accorgono che già al compimento del primo anno “qualcosa non va”. Studi recenti documentano che è possibile effettuare una diagnosi di autismo attendibile a 24 mesi e, nei casi più evidenti (o gravi) anche a 18 mesi.

I primi sintomi a comparire nei bambini riguardano gli aspetti sociali e comunicativi:

  • non guardano negli occhi;
  • non rispondono quando sono chiamati;
  • non sono interessati alle attività dei coetanei;
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La CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) e la M-CHAT (dove la M sta per modified-CHAT) sono due strumenti ad uso principalmente dei pediatri che permetto di identificare i potenziali bambini affetti d’autismo fin dal 18 mese di vita. Consiste in una serie di domande che vengono rivolte ai genitori e di alcune specifiche osservazioni eseguite dal medico. Ha un costo praticamente nullo e permette di intercettare in maniera precoce i bambini nello spettro e quindi iniziare prima possibile gli interventi educativi per favorire lo sviluppo e le capacità comunicative del bambino.

ANGSA ha attivato diverse campagne di sensibilizzazione affinché i pediatri di base eseguano la CHAT o M-CHAT sistematicamente ai bambini da loro seguiti.

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Il termine DSM è l’acronimo di Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders («Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali») ed è uno degli strumenti diagnostici per disturbi mentali più utilizzati da medici, psichiatri e psicologi di tutto il mondo. La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall’American Psychiatric Association (APA). L’attuale versione è il DSM 5.

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CRITERI DIAGNOSTICI DISTURBI DELLO SPETTRO DELL’AUTISMO DSM-V

A. Deficit persistente della comunicazione sociale e nell’interazione sociale in molteplici contesti, come manifestato dai seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato:

1. Deficit della reciprocità socio-emotiva, che vanno, per esempio, da un approccio sociale anomalo e dal fallimento della normale reciprocità della conversazione; a una ridotta condivisione di interessi, emozioni o sentimenti; all’incapacità di dare inizio o di rispondere a interazioni sociali.

2. Deficit dei comportamenti comunicativi non verbali per l’interazione sociale, che vanno, per esempio, dalla comunicazione verbale e non verbale scarsamente integrata; ad anomalie del contatto visivo e del linguaggio del corpo o deficit della comprensione e dell’uso di gesti; a una totale mancanza di espressività facciale e di comunicazione non verbale.

3. Deficit dello sviluppo, della gestione e della comprensione delle relazioni, che vanno, per esempio, dalle difficoltà di adattare il comportamento per adeguarsi ai diversi contesti sociali; alle difficoltà di condividere il gioco di immaginazione o di fare amicizia; all’assenza di interesse verso i coetanei.

Specificare la gravità attuale: Il livello di gravità si basa sulla compromissione della comunicazione sociale e sui pattern di comportamento ristretti, ripetitivi (vedi tabella dei livelli di gravità).

B. Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi, come manifestato da almeno due dei seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato:

1. Movimenti, uso degli oggetti o eloquio stereotipati o ripetitivi (per es., stereotipie motorie semplici, mettere in fila giocattoli o capovolgere oggetti, ecolalia, frasi idiosincratiche).

2. Insistenza nella sameness (immodificabilità), aderenza alla routine priva di flessibilità o rituali di comportamento verbale o non verbale (per es., estremo disagio davanti a piccoli cambiamenti, difficoltà nelle fasi di transizione, schemi di pensiero rigidi, saluti rituali, necessità di percorrere la stessa strada o di mangiare lo stesso cibo ogni giorno).

3. Interessi molto limitati, fissi che sono anomali per intensità o profondità (per es., forte attaccamento o preoccupazione nei confronti di soggetti insoliti, interessi eccessivamente circoscritti o perseverativi).

4. Iper- o iporeattività in risposta a stimoli sensoriali o interessi insoliti verso aspetti sensoriali dell’ambiente (per es., apparente indifferenza a dolore/temperatura, reazione di avversione nei confronti di suoni o consistenze tattili specifici, annusare o toccare oggetti in modo eccessivo, essere affascinati da luci o da movimenti).

Specificare la gravità attuale:Il livello di gravità si basa sulla compromissione della comunicazione sociale e sui pattern di comportamento ristretti, ripetitivi (vedi tabella dei livelli di gravità).

C. I sintomi devono essere presenti nel periodo precoce dello sviluppo (ma possono non manifestarsi pienamente prima che le esigenze sociali eccedano le capacità limitate, o possono essere mascherati da strategie apprese in età successiva).
D. I sintomi causano compromissione clinicamente significativa del funzionamento in ambito sociale, lavorativo o in altre aree importanti.
E. Queste alterazioni non sono meglio spiegate da disabilità intellettiva (disturbo dello sviluppo intellettivo) o da ritardo globale dello sviluppo. La disabilità intellettiva e il disturbo dello spettro dell’autismo spesso sono presenti in concomitanza; per porre diagnosi di comorbilità di disturbo dello spettro dell’autismo e di disabilità intellettiva, il livello di comunicazione sociale deve essere inferiore rispetto a quanto atteso per il livello di sviluppo generale.

 

LIVELLO DI GRAVITÀ COMUNICAZIONE SOCIALE COMPORTAMENTI RISTRETTI, RIPETITIVI
LIVELLO 3“È necessario un supporto molto significativo” Gravi deficit delle abilità di comunicazione sociale, verbale e non verbale, causano gravi compromissioni del funzionamento, avvio molto limitato delle interazioni sociali e reazioni minime alle aperture sociali da parte di altri. Inflessibilità di comportamento, estrema difficoltà nell’affrontare il cambiamento o altri comportamenti ristretti/ripetitivi interferiscono in modo marcato con tutte le aree del funzionamento. Grande disagio/difficoltà nel modificare l’oggetto dell’attenzione o l’azione.
LIVELLO 2“È necessario un supporto significativo” Deficit marcati delle abilità di comunicazione sociale verbale e non verbale; compromissioni sociali visibili anche in presenza di supporto; avvio limitato delle interazioni sociali; reazioni ridotte o anomale alle aperture sociali da parte di altri. Inflessibilità di comportamento, difficoltà nell’affrontare i cambiamenti o altri comportamenti ristretti/ripetitivi sono sufficientemente frequenti da essere evidenti a un osservatore casuale e interferiscono con il funzionamento in diversi contesti. Disagio/difficoltà nel modificare l’oggetto dell’attenzione o l’azione.
LIVELLO 1“È necessario un supporto” In assenza di supporto, i deficit della comunicazione sociale causano notevoli compromissioni. Difficoltà ad avviare le interazioni sociali e chiari esempi di risposte atipiche o infruttuose alle aperture sociali da parte di altri. L’individuo può mostrare un interesse ridotto per le interazioni sociali. L’inflessibilità di comportamento causa interferenze significative con il funzionamento in uno o più contesti. Difficoltà nel passare da un’attività all’altra. I problemi nell’organizzazione e nella pianificazione ostacolano l’indipendenza.
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La ICD-10 è la decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall’OMS.

Sono classificate oltre 2000 malattie. La traduzione ufficiale in lingua italiana, effettuata a cura dell’ISTAT e dell’Ufficio di Statistica del Ministero della Salute, è stata pubblicata dall’Organizzazione mondiale della sanità a Ginevra nel 2000 e a Roma nel 2001.

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L’autismo nell’ICD-10 è descritto nella sezione V denominata “Disturbi psichici e comportamentali”. I codici sono di seguito descritti:

F84 -Disturbi evolutivi globali

Gruppo di disturbi caratterizzati da compromissioni qualitative delle interazioni sociali e delle modalità di comunicazione e da un repertorio limitato, stereotipato e ripetitivo di interessi e di attività. Queste anormalità qualitative sono una caratteristica preminente del funzionamento dell’individuo in tutte le situazioni.
Una codifica aggiuntiva può essere utilizzata, se si desidera, per specificare la presenza concomitante di una condizione di interesse medico o di un ritardo mentale.

F84.0 -Autismo infantile

Disturbo evolutivo di tipo globale definito: a) dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si rende manifesta prima dei tre anni; b) da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree di interazione sociale, della comunicazione e del comportamento, che è limitato, stereotipato e ripetitivo. In aggiunta a queste specifiche caratteristiche diagnostiche, sono frequenti diversi altri problemi specifici, come fobie, disturbi del sonno e dell’alimentazione, carattere collerico e (auto)aggressività.
Disturbo autistico
Psicosi infantile
Sindrome di Kanner
Esclude: psicopatia autistica (F84.5)

F84.1 – Autismo atipico

Disturbo evolutivo di tipo globale che si differenzia dall’autismo infantile per l’età d’insorgenza o per il mancato riscontro di tutti e tre i requisiti diagnostici. Questa sottocategoria deve essere utilizzata quando una compromissione dello sviluppo si rende manifesta solo dopo i tre anni, e quando manca un’anormalità sufficientemente dimostrabile in una o due delle tre aree psicopatologiche richieste per la diagnosi di autismo (vale a dire interazioni sociali, comunicazione, comportamento limitato, stereotipato e ripetitivo), pur in presenza delle caratteristiche di anormalità nell’altra o nelle altre aree. L’autismo atipico compare più spesso in soggetti gravemente ritardati e in individui con grave disturbo evolutivo specifico della comprensione del linguaggio.
Psicosi infantile atipica
Ritardo mentale con caratteristiche autistiche
Utilizzare un codice aggiuntivo, se si desidera identificare un ritardo mentale (F70-F79).

F84.5 – Sindrome di Asperger

Disturbo di incerta validità nosologica caratterizzato dallo stesso tipo di compromissione qualitativa dell’interazione sociale che è propria dell’autismo, insieme ad un repertorio limitato, stereotipato e ripetitivo di interessi e di attività. Esso differisce dall’autismo principalmente perchè non vi è nessun ritardo globale del linguaggio o dello sviluppo cognitivo. Questo disturbo è frequentemente associato ad una marcata goffaggine motoria. Le anormalità mostrano una forte tendenza a persistere nell’adoloscenza e nella vita adulta. Nelle fasi precoci della vita adulta si verificano occasionalmente episodi psicotici.

Psicopatia autistica
Disturbo schizoide dell’infanzia

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L’autismo è un disturbo organico causato da:

  • una predisposizione genetica;
  • fattori di rischio ambientali;

queste due “cause” determinano un’alterazione dello sviluppo del cervello, che può avere diversi gradi di gravità. Tale alterazione determina un atipico sviluppo cognitivo unitamente ad una diversa organizzazione del comportamento.

Per cui i sintomi dell’autismo tendono ad essere non solo permanenti ma anche molto variabili: solo un intervento educativo adeguato consente di migliorare significativamente molte delle aree dello sviluppo dei soggetti con disturbo nello spettro autistico.

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Finora non esiste nessuno studio scientifico in grado di dimostrare la relazione tra vaccini ed autismo.

In considerazione che i primi sintomi di autismo compaiono proprio in concomitanza delle vaccinazioni, era lecito che ci fossero delle ricerche che verificassero la possibile interazione tra vaccino, come causa, e autismo, come effetto.

Nel 1998 uno studio pubblicato da Andrew Wakefield provava a dimostrare che alcuni bambini pochi giorni dopo la somministrazione della trivalente (il vaccino contro morbillo, orecchioni e rosolia) sviluppavano un’infiammazione intestinale e, poco tempo dopo, i sintomi dell’autismo. Lo studio, pubblicato su un’importante rivista medica, portò alcuni Stati ad abolire l’uso della trivalente e di tutti i vaccini contenenti il thimerosal (un conservante a base di mercurio). Studi successivi dimostrarono inequivocabilmente che il numero dei casi di autismo non era diminuito con la rimozione dei vaccini.

Successivamente, a seguito di indagini, si verificò che Wakefield aveva in realtà falsificato i risultati del suo studio con l’obiettivo di lanciare sul mercato una sua “versione sicura” dei vaccini.

ANGSA ritene che, allo stato delle attuali conoscenze scientifiche, qualsiasi timore che i vaccini causino autismo è ingiustificato

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La risposta sintetica è NO.

In rete però circolano molte storie di miracolose guarigioni o di regressioni totali dei sintomi. In questi casi è difficile capire se siamo in presenza di reali guarigioni o di diagnosi non corrette. Il dato statistico dice che la maggior parte dei bambini con autismo, saranno adulti con autismo.

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La stima più attendibile sembra essere quella di Fombonne (2003) che calcola 1 caso ogni 1000. Le ultime stime calcolate dalle autorità americane parlano invece di 1 su 88, tanto da far pensare che esista una vera e propria epidemia, come sostiene qualcuno. Questo incremento può essere però (in parte) spiegato con un miglioramento e uniformità dei sistemi diagnostici che hanno permesso di riconoscere l’autismo in un maggior numero di bambini che prima non erano diagnosticati (o avevano una diagnosi differente).

In ogni caso, che sia epidemia o non, l’autismo è una condizione non rara come si credeva un tempo.

L’autismo inoltre è più frequente nei maschi che nelle femmine con un rapporto di 4 a 1.

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(tratto dalle linee guida 21 dell’ISS)

Gli interventi mediati dai genitori si sono dimostrati efficaci. In questo tipo di approccio i genitori vengono guidati dai professionisti ad apprendere e ad applicare nella quotidianità le modalità di comunicazione e gli interventi utili per favorire lo sviluppo e le capacità comunicative del figlio. Questi interventi sono utili sia per i bambini, che possono migliorare le proprie capacità di comunicazione e alcuni comportamenti tipici dell’autismo, sia per i genitori, perché li aiutano a interagire con i figli e così riducono il senso di impotenza e l’angoscia che sono spesso presenti. Sono efficaci anche i programmi intensivi comportamentali: si tratta di approcci che puntano a modificare i comportamenti problema e a migliorare la vita dei bambini con autismo, attraverso programmi che li coinvolgono per molte ore a settimana. Sono efficaci soprattutto se sono rivolti ai bambini in età prescolare e se sono condotti da educatori e operatori formati e guidati da professionisti specializzati in queste tecniche, possibilmente con il supporto dei genitori e dei familiari.

Tra questi programmi i più studiati sono quelli basati sull’analisi comportamentale applicata (ABA, Applied behaviour analysis), che può migliorare il quoziente intellettivo, il linguaggio e i comportamenti adattativi, cioè le abilità necessarie per la vita quotidiana. È importante precisare, però, che i risultati di questo intervento possono variare molto tra bambino e bambino e non esiste la certezza di un risultato positivo sempre. In generale, l’efficacia degli interventi indicati aumenta se tutte le persone che interagiscono con i bambini adottano le stesse modalità di comunicazione e di comportamento. Ecco perché è importante che i genitori e le persone che passano molto tempo con questi bambini siano sempre attivamente coinvolti e guidati dai professionisti.

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Finora non esiste nessuno studio scientifico in grado di dimostrare che l’uso delle diete migliora o addirittura permette di guarire dall’autismo: questo è quanto le linee-guida nazionali e internazionali affermano.

Risulta comunque evidente che una persona autistica che ha anche problemi di tolleranza alimentare o problemi gastrointestinali, grazie ad una dieta  appropriata, potrebbe veder risolti dolori o malesseri vari che, soprattutto in autistici con un basso livello comunicativo, danno origine a crisi di aggressività (comportamenti problema).

E’ quindi fondamentale che le persone con autismo, così come le persone nello sviluppo tipico, seguano una nutrizione completa e corretta a meno che, se emergono specifici problemi legati alla nutrizione, siano curati come avviene per tutti coloro che hanno specifici problemi alimentari.

Molti sono gli studi in corso.  Non rimane che aspettare l’esito.

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Non ci sono dati per sostenere che i soggetti con autismo che usano o hanno utilizzato questo metodo ricevono un aiuto nella comunicazione, ma ci sono invece dati che comprovano che la comunicazione è prodotta dal “facilitatore”.

Proprio in considerazione delle implicazioni etiche sollevate da questi risultati rispetto all’integrità e alla dignità dei bambini e adolescenti con autismo, l’American psychological association ha approvato una risoluzione contraria all’utilizzo della comunicazione facilitata

Vi invitiamo a leggere un interessante documento sulla storia della CF

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Non ci sono farmaci per la cura dell’autismo, né farmaci che sono in grado di agire sui sintomi centrali della sindrome autistica (deficit di comunicazione e reciprocità sociale e comportamenti ripetitivi).

Alcuni farmaci (quelli più comunemente usati appartengono alla categoria degli antipsicotici di seconda generazione e degli stabilizzatori dell’umore) possono agire su i sintomi secondari dell’autismo, ovvero trattamento di irritabilità, ansia, aggressività, agitazione o depressione.

Ovviamente i soggetti con problemi di epilessia sono trattati con antiepilettici.

E’ importante ricordare che tutti i farmaci hanno effetti collaterali e che dovrebbero essere usati solo se tutte le possibili altre strade sono state percorse. Per esempio, i comportamenti problema sono spesso dovuti allo stress generato da situazioni poco chiare e imprevedibili: più che di un farmaco il bambino ha bisogno di tutti quegli accorgimenti necessari per adattare le situazioni al livello di comprensione del bambino.

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La diagnosi funzionale è la valutazione di partenza che ha l’obiettivo di mettere a fuoco le potenzialità di apprendimento e di sviluppo della persona con autismo. I test più usati per eseguire tale diagnosi sono:

  • PEP-R (profilo psico-educativo revisionato);
  • PEP 3 (nuova versione del PEP);
  • AAPEP (un’estensione per adulti del test):
  • TTAP (Profilo di valutazione per la transizione all’età adultà)

La diagnosi funzionale è eseguita da personale specializzato (psicologi)

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Una volta prodotta la Diagnosi Funzionale, si deve produrre un profilo dinamico funzionale che deve descrivere in modo analitico i diversi livelli di risposta dell’alunno in situazione di handicap, in relazione allo sviluppo potenziale e alle difficoltà che dimostra.

Il PDF rappresenta il documento fondamentale per la costituzione di un Piano educativo individualizzato e consiste in una descrizione funzionale nelle varie aree dello sviluppo, finalizzata a fare emergere le competenze trainanti per l’apprendimento e la definizione delle attività di mantenimento.

E’ redatto dagli operatori dei servizi ASL che hanno in carico la persona con autismo, dai docenti curriculari e di sostegno del consiglio di classe, con l’eventuale partecipazione dell’operatore psicopedagogico, se è presente, e con la collaborazione della famiglia.

La Scuola provvede ad elaborare una descrizione funzionale relativa a ciò che sa fare l’alunno nelle varie aree (cognitiva, affettivo relazionale, comunicazionale, linguistica, sensoriale, motorio-prassica, neuropsicologica, autonomia, apprendimento curricolare) e una successiva definizione degli obiettivi che l’alunno potrà presumibilmente raggiungere in ognuna delle aree. I Servizi referenti dell’Azienda Sanitaria provvedono ad elaborare una descrizione delle potenzialità dell’alunno nelle varie aree e un’analisi di come l’alunno si pone in rapporto alle strategie operative. In una riunione da effettuarsi possibilmente entro il mese di novembre si confrontano le rilevazioni delle due componenti e si procede alla stesura conclusiva del Profilo Dinamico Funzionale. Il Profilo Dinamico Funzionale va aggiornato al termine di ogni ciclo scolastico o eventualmente quando i Servizi AUSL e/o la Scuola ne ravvisino la necessità

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Il Piano educativo individualizzato (P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi predisposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione come previsto dalla legge n. 104 del 1992.

Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 dell’art. 12 della legge 104, congiuntamente da:
– dagli operatori sanitari individuati dalla ASL ;
– dall’insegnante curriculare;
– dall’insegnate di sostegno;
– dagli operatori che ruotano intorno alla persona disabile (AEC, assistente alla comunicazione, etc)

in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell’alunno.

Un buon PEI dovrebbe contenere:

  •  finalità e obiettivi didattici
  •  itinerari di lavoro
  •  tecnologia
  •  metodologie, tecniche e verifiche
  •  modalità di coinvolgimento della famiglia

La best pratices suggeriscono un tempistica di verifica del PEI del tipo:

  •  si definisce entro il secondo mese dell’anno scolastico
  •  si verifica con frequenza, possibilmente  trimestrale
  •  verifiche straordinarie per casi di particolare difficoltà
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Come previsto dalla normativa vigente gli Istituti Scolastici presso i quali figurino alunni disabili devono fare riferimento a diversi Gruppi di Lavoro Handicap, strutturati in diversi livelli, i cui compiti si possono riassumere come segue:

Gruppo di Lavoro Operativo H:

Per ogni alunno disabile iscritto presso le Istituzioni Scolastiche, opera collegialmente un gruppo di lavoro interprofessionale, denominato Gruppo di Lavoro H ( GLHO). Esso è costituito dal Dirigente Scolastico o suo delegato, dal Consiglio di Classe o, in sua rappresentanza, da uno o più insegnanti curricolari o dall’insegnante di sostegno, dagli operatori Psico-Socio-Sanitari referenti per il caso, dai genitori dell’alunno. Inoltre partecipano ai lavori del GLHO gli eventuali operatori educativi- assistenziali e/o tecnici del Comune, i collaboratori scolastici e tutte le altre figure istituzionali e professionali di interesse per l’integrazione dell’alunno.

Il gruppo si riunisce in date prestabilite secondo il calendario concordato e provvede a :

  • elaborare il PDF
  • elaborare il PEI
  • valutare la possibilità di permanenza scolastica dell’alunno
  • valutare la possibilità di rinuncia al sostegno
  • attivare le azioni necessarie a supportare e favorire la continuità scolastica fra gli ordini e i gradi di scuola e l’orientamento

Gruppo di Lavoro H di Istituto:

Presso ogni Istituzione Scolastica opera un Gruppo di Lavoro H ai sensi dell’art.15 della Legge Quadro 104/92. Esso è costituito dal Dirigente Scolastico che lo presiede o da un suo delegato, dai docenti referenti dei dipartimenti disciplinari, dai docenti di sostegno, dai rappresentanti dei genitori, dal personale educativo operante preso l’Istituto, dal referente per l’integrazione del Comune, dal referente dell’AUSL.

Il GLH di Istituto ha i seguenti compiti:

  • definisce le linee della politica per l’integrazione scolastica degli alunni disabili dell’Istituto.
  • individua gli indicatori di qualità dell’integrazione scolastica per gli alunni disabili da inserire nel POF della Scuola.
  • si esprime in merito alla richiesta di ore di sostegno;
  • determina i criteri di ripartizione ed eventuale adattamento delle esigenze della scuola dell’assegnazione di ore di sostegno agli alunni;
  • propone azioni volte a favorire il successo del/i processo/i di integrazione;

 

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Il GLHO è convocato dal Dirigente Scolastico. I genitori dell’alunno possono chiedere che un esperto di loro fiducia e/o dell’Associazione di cui fanno parte (previo accordo del Dirigente Scolastico che deve convocare ufficialmente l’esperto) sia presente all’incontro.

Se le scuole dovessero porre dei problemi al fatto che i genitori vogliano essere assistiti da un loro esperto, si può far riferimento all’art. 1 comma 1 della L. n° 53/03 (Riforma Moratti) che prevede, tra i suoi principi di base, anche quello del “rispetto […] delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori”. Pertanto la famiglia può scegliere come proprio assistente o delegato nei GLHO “personale appositamente qualificato, docente e non docente”.

Inoltre per le scuole secondarie di secondo grado si può anche far presente che la C.M. n° 262/88 prevede la collaborazione della scuola con le associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari

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